Hoe onderbouwd is Inspirerend Coachen?

Inspirerend Coachen staat garant voor een stevig onderbouwde*, doordachte benadering van coachen en het opleiden van coaches. De onderbouwing van onze benadering situeert zich op twee terreinen: de inhoud en de didactiek die we tijdens de training toepassen.

*We gebruiken hier bewust niet de term “wetenschappelijk onderbouwd” of “evidence based”, omdat dat dat voor ons termen zijn die te pas en te onpas wordt gebruikt (daarover verderop meer).

Voor wie kan dit nuttig zijn?

• Voor iedereen die geïnteresseerd is in een degelijke coachopleiding en door het bos de bomen niet meer ziet.
• Voor onze gecertificeerde coaches – de inhoudelijke onderbouwing die we hier geven, kan je uiteraard doortrekken naar je toepassing van Inspirerend Coachen als professioneel coach.

Onderbouwing van Inspirerend Coachen

• Een eerste doordacht element in onze aanpak is het heldere onderscheid dat we maken tussen coachen en leidinggeven. Coaching is voor ons geen slappe vorm van leidinggeven. We spreken evenmin van coachend leidinggeven, want coaching is geen leiderschapsstijl. Coaching is een rol die je kan opnemen als leidinggevende. We maken een strikt onderscheid tussen de coachende rol en de leidende / organiserende rollen van een leidinggevende, in lijn met Theeboom et al., 2014. 
• We maken gebruik van de GRROW, een gespreksstructuur die (als GROW, GRROW of een variant van voorgaande) in het gros van de gangbare coachingsbenaderingen wordt toegepast. De GRROW helpt om een gesprek te structureren en doel- en resultaatgericht te werken.  Bandura, 1971, McClelland, 1985, Locke & Latham, 1990 en Kern et al., 2014 benadrukken het belang van doelen stellen en gestructureerd werken. Bovendien sluit onze benadering zo aan bij oplossingsgericht coachen (Berg en Szabó, 2013), een benadering die algemeen wordt beschouwd als evidence-based.
• Elk van onze 7 basisvaardigheden is wetenschappelijk onderbouwd. Hieronder per vaardigheid een greep uit de studies die onze aanpak valideren: 
  • Verkennen/exploreren:
    • We zetten in op stilvallen en precies kijken, het denkproces van de coachee op gang brengen. Deze aanpak is algemeen aanvaard als zinvol in het leerproces van de coachee (Hattie, 2009; Allen et al., 2018).
    • In tegenstelling tot verschillende gangbare coachingsmethodieken die stellen dat een coach geen oplossing of eigen mening geeft, worden coaches binnen Inspirerend Coachen opgeleid om ook hun eigen ideeën, meningen, oplossingen en denkkaders in te brengen in het coachingsgesprek. Deze aanpak is effectiever gebleken dan de benadering van “de coach als onbeschreven blad” (Shadish et al., 1991; Weisz et al., 1995; Shadish et al., 2000; Chambless & Oldendick, 2001; Mitte, 2005; Tolin, 2010; Hofmann et al., 2014).
    • Waarderen/bekrachtigen en betrokken confronteren: Een belangrijk aspect van de vaardigheden van een coach omvat het geven van concrete, feitelijke feedback aan de coachee. Onderzoek heeft aangetoond dat deze aanpak het leerproces van de coachee optimaal ondersteunt (Kluger & DeNisi, 1996; DeNisi & Murphy, 2017; Hattie, 2009).
    • Uitdagen en Inspireren: we leggen de nadruk op een actieve inbreng van de coach, een coach die zijn coachee niet met rust laat, die coacht met lef. Dit is in lijn met uitgebreid onderzoek dat aantoont dat een actievere rol van de coach (of therapeut) een gunstig leereffect heeft (Hofmann et al., 2014; Theeboom et al., 2014; Sapolsky, 2017).
    • Ruimte geven / Toelaten en Ontspannen: Het wordt ondertussen algemeen aangenomen dat gevoelens noch negatief, noch positief zijn (Ellis, 1957; Nesse, 2004). Ook andere referenties illustreren het paradoxale, en werkende mechanisme achter ruimte geven en toelaten:  Mauss et al., 2012; Ford et al., 2014; Gruber, 2014; Thompson et al., 2016. Deze aanpak sluit bovendien nauw aan bij de methodieken van Rationeel-Emotieve Therapie (RET; Ellis & Dryden, 2007) en Acceptance and Commitment Therapy (ACT; Hayes, Strohsahl & Wilson, 1999), twee benaderingen die algemeen worden aanvaard als evidence-based. Daarnaast is het belang van ademhaling en een ontspannen leeromgeving reeds uitgebreid wetenschappelijk aangetoond (Ellis, 1957; Hattie, 2009; Sapolsky, 2017; Sapolsky, 2018).
• Naast “wat we wel doen als coach”, is het ook relevant om te kijken naar “wat we niet doen”:
  • Nergens in de training, noch in onze coachings maken we gebruik van methodieken, modellen, stellingen of benaderingen die wetenschappelijk onderuitgehaald zijn.
  • Poolstok maakte een handig overzicht van de wetenschappelijke onderbouwdheid van een groot aantal methodieken. Ook daar komen veel elementen uit onze aanpak naar voor als “Veilig terrein” met een “Robuuste evidentie”: goal setting, GROW model, oplossingsgericht en systemisch coachen. Tegelijk maken we geen gebruik van methodieken en benaderingen die door Poolstok bestempeld worden als onderbouwd met “matige” of zelfs “tegenstrijdige” evidentie, evenmin van insteken “met gebrek aan evidentie” of instrumenten die “achterhaald” zijn. 
  • We zetten, los van de mate van wetenschappelijke onderbouwing van een aanpak, heel sterk in op zelfinzicht en zelfontwikkeling als coach: “wees alert op wat werkt en wat niet werkt, en als iets niet werkt, verander dan je aanpak, of verwijs door”.

Onderbouwing van onze didactiek

Ook in de keuze van onze didactiek zijn we uitgegaan van de beschikbare wetenschappelijke kennis.

• We kiezen bewust voor live training met kleine groepen en sterke interactie tussen deelnemers, trainers en assistenten. Hierbij maken we intensief gebruik van groepscoaching en individuele coaching met feedback. Deze aanpak is significant effectiever gebleken tov. individueel of online leren (Miller et al., 2004; Hattie, 2009; Hattie & Yates, 2013)
• De training omvat bovendien verschillende leerelementen die gezien worden als cruciaal voor een effectieve training. We maken een analyse van de leervragen, bieden een diverse waaier van werkvormen aan, waaronder ook groepsbesprekingen, en voorzien deelnemers van intensieve feedback. De training bestaat bovendien uit meerdere sessies die gespreid zijn over een 2-3 maand, een aanpak die ook als meest effectief wordt bestempeld (Hattie & Yates, 2013; Lacerenza et al., 2017).
• We wisselen theorie af met vragenrondes, gevolgd door oefeningen en demonstraties. De combinatie van deze drie elementen heeft zijn nut bewezen bij het aanleren van vaardigheden (Bandura, 1971, Taylor et al., 2005). Ook reflectiemomenten worden bewust ingebouwd in de training (Anseel et al., 2009).
• We werken enkel met grondig opgeleide, ervaren en enthousiaste trainers en co-trainers, omdat ook het effect van de trainer op het leerrendement van een training wetenschappelijk is bewezen (Hattie & Yates, 2013). Onze trainers hebben jarenlange ervaring in verschillende sectoren als coach, trainer en als leidinggevende of HR professional. Bovendien heeft elke trainer nog een actieve zelfstandige coachingspraktijk, om zo vinger aan de pols te houden.
• Verschillende elementen uit onze didactische aanpak vind je ook terug in het wetenschappelijk onderbouwde HILL model (Wieman, 2014).

Referenties

Allen, J.A., Reiter-Palmon, R., Crowe, J., Scott, C. (2018). Debriefs: Teams learning from doing in context. American Psychologist 73 (4), 504.

Anseel, F, Lievens, F., Schollaert, E. (2009). Reflection as a strategy to enhance task performance after feedback. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 110, 23-35.

Bandura, A. (1971). Social learning theory. General Learning Press, New York.

Berg, I.K., Szabó, P. (2013). Oplossingsgericht coachen. Zaltbommel: Thema.

Chambess, D.L., Ollendick, T.H. (2001). Empirically supported psychological interventions: Controversies and evidence. Annual Review of Psychology 52, 685-716.

DeNisi, A.S., Murphy, K.R. (2017). Performance Appraisal and Performance Management: 100 Years of Progress? Journal of Applied Psychology 102 (3), 421-443.

Ellis, A. (1957). Outcome of employing three techniques of psychotherapy. Journal of Clinical Psychology 13, 344-350.

Ellis, A., Dryden, W. (2007). The practice of rational emotive behavior therapy. New York: Springer.

Ford, B.Q., Shallcross, A.J., Mauss, I.B., Floerke, V.A., Gruber, J. (2014). Desperately seeking happiness: Valuing happiness is associated with symptoms and diagnosis of depression. Journal of Social and Clinical Psychology 33 (10), 890-905.

Gruber, J., Mauss, I.B., Tamir, M. (2011). A dark side of happiness? How, when, and why happiness is not always good. Perspectives on Psychological Science 6 (3), 222-233.

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Hattie, J., Yates, G.C. (2013). Visible learning and the science of how we learn. Routledge.

Hayes, S.C., Strohsahl, K.D., Wilson, K.G. (1999). Acceptance and commitment therapy: An experimental approach to behavior change. New York: Guilford Press.

Hofmann, S.G., Wu, J.Q., Boettcher, H. (2014). Effect of cognitive-behavioral therapy for anxiety disorders on quality of life: A meta-analysis. Journal of Consulting and Clinical Psychology 82 (3), 375-391.

Kern, M.L., Della Porta, S.S., Friedman, H.S. (2014). Lifelong pathways to longevity: personality, relationships, flourishing, and health. Journal of personality 82 (6), 472-484.

Kluger, A., DeNisi, A. (1996). Effects of feedback intervention on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin 119 (2), 254-284.

Lacerenza, C.N., Reyes, D.L., Marlow, S.L., Joseph, D.L., Salas, E. (2017). Leadership training design, delivery and implementation: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology 102 (12), 1686-1718.

Locke, E. A., Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting & task performance. Prentice-Hall, Inc.

Mauss, I.B., Savino, N.S., Anderson, C.L., Weisbuch, M., Tamir, M., Laudenslager, M.L. (2012). The pursuit of happiness can be lonely. Emotion 12 (5), 908-912.

McClelland, D.C. (1985). How motives, skills, and values determine what people do. American Psychologist 40, 812-825.

Miller, W.R., Yahne, C.E., Moyers, T.B., Martinez, J., Pirritano, M. (2004). A randomized trial of methods to help clinicians learn motivational interviewing. Journal of Consulting and Clinical Psychology 72 (6), 1050-1062.

Mitte, K. (2005). Meta-analysis of cognitive-behavioral treatments for generalized anxiety disorderd: a comparison with pharmacotherapy. Psychological Bulletin 131 (5), 785-795.

Nesse, R.M. (2004). Natural selection and the elusiveness of happiness. Philosophical Transactions – Royal Society of London Series B Biological Sciences, 359 (1449), 1333-1348.

Sapolsky, R.M. (2017). Behave: The biology of humans at our best and worst. London: Penguin.

Sapolsky, R.M. (2018). Double-edged swords in the biology of conflict. Frontiers in Psychology 9, 2625.

Shadish, W.R., Matt, G.E., Navarro, A.M. & Philips, G. (2000). The effects of psychological therapies under clinically representative conditions: A meta-analysis. Psychological Bulletin 126, 521-529.

Shadish, W.R, Sweeney, R.B. (1991). Mediators and moderators in metaanalysis: There’s a reason why we don’t let Dodo birds tell us which psychotherapies should have prizes. Journal of Consulting and Clinical Psychology 59, 883-893.

Taylor, P.J., Russ-Eft, D.F., Chan, D.W.L. (2005). A meta-analytic review of behavior modeling training. Journal of Applied Psychology 90 (4), 692-709.

Theeboom, T., Beersma, B., van Vianen, A.E. (2014). Does coaching work? A meta-analysis on the effects of coaching on individual level outcomes in an organizational context. The Journal of Positive Psychology 9 (1), 1-18.

Thompson, R.J., Kircanski, K., Gotlib, I.H. (2016). The grass is not as green as you think: Affect evaluation in people with internalizing disorders. Journal of Affective Disorders 203, 233-240.

Tolin, D.F. (2010). Is cognitive-behavioral therapy more effective than other therapies? A meta-analytic review. Clinical Psychology Review 30 (6), 710-720.

Weisz, J.R., Weiss, B., Han, S.S., Granger, D.A., Morton, T. (1995). Effects of psychotherapy with children and adolescents revisited: A metaanalysis of treatment outcome studies. Psychological Bulletin 117, 450-468.

Wieman, C. (2014). Large-scale comparison of science teaching methods sends clear message. Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA 111, 23.

To evidence base or not to evidence base?

De vraag naar wetenschappelijke onderbouwing verhult een terecht verlangen naar degelijke, effectieve oplossingen, een zorg voor kwaliteit. En die zorg delen we. Ook al zijn intermenselijke interacties niet makkelijk te vangen in een wetenschappelijk kader. Zelfs als we tot een coachingsmethodiek zouden komen waarvan iedereen unaniem zegt “dit werkt”, dan nog is er de onvoorspelbaarheid van de praktijk. Niet elke coach past een methodiek op dezelfde manier toe, en niet elke coachee is steevast gebaat bij dezelfde aanpak. Hoe graag we ook kwaliteit en objectivering willen, coaching is geen wiskunde. Coaching is maatwerk.

Anders gezegd: kwaliteit in coaching start met een continu vinger aan de pols houden. Balletjes gooien, kijken wat werkt en vooral bijsturen als het niet werkt. Daar zit de kracht van coaching: betrokkenheid tussen de coachee en de coach, een wij-aanpak waarbij coach en coachee samen verantwoordelijkheid opnemen om een stevig traject op te zetten. Elke keer dat je als coach kwalitatief werk aflevert, pas je sowieso methodes toe die evidence-based zijn. Los van de wetenschappelijke onderbouwing van een coachingsaanpak, is het voor een geslaagd traject cruciaal dat zowel coach als coachee continu kritisch nadenken over “zijn we nog zinvol bezig?” Een pleidooi voor een gezond kritische coach, maar ook voor een zelfbewuste coachee.

Die zelfbewustheid start al bij de intake: veel coachees stappen naar een coach “omdat ze gehoord hebben dat ie goed is”. Slechts weinigen kijken voor zichzelf heel kritisch: is dit wel de beste coach voor mij? Laat staan dat ze een aantal coaches vergelijken vooraleer een keuze te maken. Het is de kunst om als coach je coachee vanaf de eerste minuut te stimuleren om kritisch na te denken, ook over welke coach hij/zij kiest. Welke coach stimuleert zijn coachee om naar een andere coach op zoek te gaan vooraleer een contract af te sluiten?

Helemaal krachtig wordt het als je ook als coach vanaf de start kritisch mag zijn. Als je bijvoorbeeld ook “nee” mag zeggen tegen een coachee bij wie je eigenlijk nog geen coachingsvraag hoort, of tegen die coachee die je eigenlijk liever zou doorverwijzen. Het is een sterke coach die hierover het gesprek durft aangaan met z’n coachee, ook al betekent dat misschien het mislopen van een samenwerking. Kunnen we samen kwaliteitsvol werk leveren? Welke sporen zien we om de kwaliteit nog te verbeteren? De grote verdienste van de zoektocht naar wetenschappelijke onderbouwing is dat het methodieken kritisch tegen het licht houdt, en de dialoog over de kwaliteit van coaching op gang brengt. Niet alleen op academisch niveau, maar evenzeer aan de coachingstafel.